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Escape Room, BreakOut, Juegos de Escape… Muchas son las denominaciones con las que se conocen a este tipo de prácticas educativas experienciales, lúdicas y motivadoras. En ellas se trabajan muchas habilidades y destrezas fundamentales como el diálogo, el liderazgo, la toma de decisiones, el pensamiento lógico, la creatividad, etc. Son también actividades en las que cabe cualquier contenido curricular y es adaptable a cualquier área de conocimiento.

Óscar Cortina y quien escribe llevamos a la práctica el curso 18-19 un escpae room con nuestros alumnos de 2º de ESO. Fue una experiencia tremendamente divertida. Y ese ha sido el principal motivo de esta entrada. Además, fue seleccionada entre las 30 experiencias educativas más innovadoras en la edición de SIMO 2020. Con la idea de darlo a conocer a otros docentes,  la presentamos el 6 de noviembre de 2019 y a continuación describiremos en este post las claves de nuestra experiencia.

Objetivo

El objetivo fue gamificar a través de un Escape Room educativo ciertos elementos del currículum de la asignatura que previamente se habían estudiado en el aula. Esta actividad nos permitió socializar grupos heterogéneos a partir de una actividad socialmente integradora que ha pretendido evaluar la capacidad de pensar con destreza de los alumnos, tomar decisiones consensuadas, establecer relaciones entre contenidos y en definitiva protagonizar su  propio aprendizaje. Desde el punto de vista curricular la contextualizamos en las asignaturas de Ciencias Sociales y Lengua Castellana de 2º de ESO. En el caso de las sociales, como actividad competencial para la aplicación de los contenidos trabajados en el aula relacionados con la formación de las sociedades feudales y el papel de la iglesia medieval. En el caso de la Lengua se trabajaron los apartados de ortografía, sintaxis, los recursos literarios y varios apartados de la literatura medieval que se verán el próximo curso con mayor profundidad.

Lo primero que tuvimos en cuenta al diseñar esta actividad fue definir qué competencias, destrezas y contenidos queríamos que nuestros alumnos fueran capaces de conseguir y conocer durante la prueba. A partir de ahí diseñamos las distintas pruebas y definimos el contexto en el que queríamos desarrollarlo. No fue fácil. Finalmente nuestro enigma y escenario sería la iglesia de la Vera Cruz de la ciudad de Segovia.

Evaluación

Hemos pretendido resaltar las enormes ventajas de la gamificación y del Escape Room como dinámica pedagógica a través de ejemplos prácticos. Para ello hemos creado una propuesta lúdica basada íntegramente en los contenidos de ambas asignaturas que ellos vieron durante el curso. Los criterios de evaluación se valoraron a través de una rúbrica y siendo parte de la nota de la segunda evaluación. Hemos tenido en cuenta la importancia de la puesta en escena y del proceso de creación y captación previa del interés del alumno a través de un vídeo introductorio. Elegimos la modalidad de Escape Room, tan de moda entre nuestros estudiantes, para integrar distintas dinámicas inductivas centradas en el alumno.

Conclusión

El resultado ha sido tremendamente satisfactorio, tanto por haber alcanzado todos los objetivos que nos propusimos, como por el alto grado de satisfacción de los alumnos.

Principalmente, porque conseguimos gamificar unos contenidos tradicionalmente complejos. Porque pudimos generar en los alumnos trabajo en equipo, espíritu crítico y resolución de problemas. Y sobre todo, porque lo disfrutamos todos. Tras varios proyectos similares realizados en el centro, tenemos la certeza de haber podido afinar para conseguir el Escape Room pedagógico que buscábamos. Es por ello que os animamos a que lo probéis.

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       Desde esta sección es un privilegio presentar este artículo realizazo por D. Óscar Cortina. Un inquieto creador de enigmas  que describe con entusiasmo una experiencia de aula original y significativa que devuelve el protagonismo al alumno en su proceso de aprendizaje. Una actividad multidisciplinar que permite el desarrollo de habilidades y competencias menos habituales, en aras de una mayor profundización en los contenidos curriculares.  Una lección exportable y personalizable a cualquier área de de las ciencias sociales.  Espero que os guste, os inspire y os anime a a ponerla en práctica con vuestros alumnos.

1.¿Por qué las doce pruebas?

     Las 12 pruebas son ante todo un juego. Con esta filosofía fueron hechas y ese concepto lo han tenido siempre muy presente los alumnos, de ahí la buena acogida que han tenido por su parte.  Todo surgió de la idea de qué le gustaría a uno mismo hacer si ahora fuera alumno, y a partir de ahí se fue desarrollando. Se parte de una premisa completamente multidisciplinar. Aunque este proyecto se ha creado desde la asignatura de Lengua, ha dado cabida a la práctica totalidad de materias de Secundaria, tocando en algún momento aspectos de cada una de ellas.

     Las 12 pruebas fueron hechas con la premisa principal de que los alumnos se divirtieran haciéndolas y que aprendieran durante el proceso. Se buscó desde el principio que tuvieran que pensar, investigar, deducir y descubrir a través de procesos lógicos que les llevaran a la solución de unos enigmas creados exclusivamente para este juego. Y con ese concepto de gamificación, se ha conseguido que el proyecto lleve ya 7 años en marcha, con el entusiasmo de los alumnos como motor principal, y que cada curso vaya a más.

 2. ¿Cómo encaja en el currículum y cómo desarrolla las competancias clave?

     Aunque las pruebas se basaron principalmente en la Literatura, desde el comienzo se le dio cabida a otras disciplinas como las matemáticas, la filosofía, el arte o la historia. Se basan en preguntas en las que el alumno debe resolver algún enigma. Cada prueba contendrá uno o más acetijos, que cada vez tendrán una mayor dificultad. Al menos uno de ellos estará relacionado de forma directa con el colegio, teniendo un trasfondo literario o de otras materias. Así hasta llegar a la última prueba, que consistía en una gincana por todo el colegio donde buscar pistas que llevasen al siguiente acertijo. Por ello se trabajan plenamente todas las competencias. Entre ellas las que más destacarían son: Aprender a aprender, Conciencia y expresiones culturales, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y la Competencia digital. Aunque lo cierto es que a lo largo de un curso completo, se trabajan sobradamente también el resto de competencias.

3. ¿Cómo se lleva a cabo en el aula?

     Los alumnos pueden resolver las pruebas de forma individual o en un grupo de máximo 3 personas. Cada vez que aciertan una prueba completa, escriben la respuesta por email. En cuanto alguno de los grupos haya acertado una prueba, se cuelga la siguiente en la web y pueden continuar avanzando. Un grupo no puede enviar la respuesta de una prueba, si previamente no ha mandado correctamente la respuesta de la prueba anterior. Durante el tiempo de competición todos los grupos deberán resolver 11 pruebas. Por cada prueba resuelta tendrán una décima en la nota de Lengua de la 2ª evaluación. Una vez finalizado el plazo para las 11 primeras pruebas, se decidirá el día en el que comenzará la prueba 12, a la que accederán sólo los grupos que hayan resuelto las 11 pruebas anteriores. Los tres primeros equipos en resolver la prueba 11 se llevarán un 0,25 extra en la Segunda Evaluación. La prueba 12 será una gincana por todo el colegio. Para esta prueba se disuelven todos los grupos, se hará de forma individual y sólo podrá ganar 1 alumno.

  El alumno vencedor se llevará medio punto más en la nota final de curso de Lengua (además de lo ya ganado) y un detalle, que variará en función del ganador. Los grupos pueden ser de 1, 2 o 3 personas, y no se pueden modificar una vez empezado el juego. La nota de Las 12 pruebas será igual para todos los miembros del grupo. Es decir, si pasado el 26 de febrero un grupo ha completado 7 pruebas, todos los componente de su grupo tendrán un 0,7 en la nota de Lengua. Al llegar a la prueba final ésta debía hacerse de forma individual, ya que sólo puede ganar uno. El primero que resuelva la última prueba y mande un correo con el enlace que venga en el acertijo, será el vencedor.

4. ¿Cuales han sido los resultados para alumnos y profesores?

     El resultado obtenido con el juego ha superado las previsiones iniciales y ha ido mucho más allá de los objetivos marcados. Principalmente habría que reseñar que los alumnos se lo han pasado muy bien durante todo el proceso y que ha tenido una enorme aceptación entre los 4 cursos de Secundaria en los 7 años que se llevan organizando Las 12 pruebas en el colegio, con un altísimo porcentaje de participación y satisfacción por parte de los alumnos.

     En cuanto al aprendizaje, los chicos han tenido que informarse acerca de decenas escritores distintos,  personajes o lugares literarios, enigmas numéricos, obras de arte, construcciones históricas y entre otros muchos retos, han tenido que resolver una gran cantidad de adivinanzas, enigmas y acertijos basados en la lógica y temas transversales como la música, la historia, el arte, la filosofía, la literatura o las matemáticas. Además de trabajar en un amplio sentido multidisciplinar, el juego ha fomentado la colaboración y el trabajo en grupo, los mecanismos de búsqueda tradicional en la biblioteca y con enciclopedias y sobre todo el uso de las nuevas tecnologías.

     Después de la consecución de los objetivos alcanzados y sobrepasados, ya se está gestando una nueva edición (ya sería la octava). Los propios chicos son los que han solicitado una continuidad del juego, y en futuras ediciones se podrán mejorar algunos aspectos, perfilar nuevos objetivos, dar cabida a los programas 2.0 y organizar las pruebas de forma compartida con otras asignaturas, para continuar con esa ideosincrasia multidisciplinar que ha tenido desde el principio. Y todo ello sin olvidar la premisa inicial. La clave del éxito de las 12 pruebas ha sido el carácter lúdico que ha tenido en todo momento, gracias al cual el alumno aprendía sin esforzarse ni ser plenamente consciente de ello, ya que para ellos todo esto no ha sido ni más ni menos que un juego.

5. Ejemplos

Las más de 100 pruebas creadas exclusivamente para este proyecto en los siete años que se lleva desarrollando en el centro se podrían dividir en tres grandes bloques.

Bloque 1

Para ejemplificar el proyecto, selecciono alguna de las más de 100 pruebas distintas que se han creado en los últimos siete años. En un primer bloque de enigma situaríamos aquellos en los que el alumno debe buscar la información, que mucha veces es enrevesada y que necesita de la consulta de varias fuentes para obtener la respuesta correcta.

Éste es un buen caso de prueba en la que se pueden tratar varias disciplinas (literatura, cómics, cine, lengua, mitología, filosofía, música…)  a través de la búsqueda por Internet y la investigación personal, ya que en algunos casos la respuesta la encuentran a través de indagar o preguntar a alguien especializado en el tema. Lo que se busca en este tipo de retos es fomentar la Competencia digital y la de Conciencia y expresiones culturales.

 En esta otra prueba, los alumnos deben ver el siguiente vídeo y encontrar todos los poemas ocultos. Una vez lo han conseguido, escribir de quién es cada uno y ordenarlos por orden cronológico. De esta forma, son los propios estudiantes quienes investigan sobre cada uno de los autores, situándoles en el tiempo y llegando a ellos a través de alguno de sus poemas más famosos. Así consiguen interiorizar los contenidos, y darles un tono más ameno, a través del reto y el juego.

Os este otro ejemplo donde a partir de la imagen el alumno debe saber cuál es el núnero resultante….¿eres capaz de adivinarlo?

Bloque 2

En un segundo bloque podríamos situar las preguntas que se basan en descifrar algún tipo de código. Esta rama es bastante amplia, ya que el código puede ser numérico o de letras. Además del proceso de abstracción que deben realizar, el objetivo es que la respuesta que deben encontrar se pueda relacionar siempre con alguna materia que nos interese que conozcan. Las competencias que más trabajan aquí los alumnos son la competencia matemática, la lingüística, y la de Aprender a aprender. Dejo aquí otro ejemplo:

Bloque 3

El tercer bloque englobaría a todas aquellas pruebas que requieren especialmente una búsqueda física por parte del alumno. Es decir, que tengan que buscar alguna pista por el centro, relacionarse con otros compañeros, visitar sitios para encontrar pistas escondidas… Además de ello, es habitual que se relacione esa búsqueda con alguna adivinanza creada para la ocasión, o incluso que tengan que realizar una búsqueda por internet, que lleve implícito también un profundo proceso de abstracción donde deberán agudizar su inteligencia y perspicacia. En estos retos lo que se busca es que los alumnos se relacionen entre sí para encontrar la información, trabajando así la Competencia social y cívica y el Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Una prueba que puede resumir bien este bloque es la siguiente. Este desafío está enmarcado dentro de la prueba 12, que consiste en una gincana por todo el colegio en el que deben encontrar pistas escondidas por todo el centro.

El autor de las 12 Pruebas, Óscar Cortina, es profesor de Lengua española y Literatura universal. Es un apasionado de los acertijos y el misterio, como se puede comprobar en su novela «El enigma del Mediterráneo», disponible en Amazon pinchando sobre la imagen de abajo, donde vuelca toda su imaginación y parte de su experiencia como docente.

¡¡Desvelado el Enigma del Mediterráneo!!

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Dice la leyenda que el apóstol Santiago evangelizó Galicia y más tarde fue enterrado allí. En el siglo IX  gracias a la ayuda de una estrella se localizó la tumba del apóstol en una zona donde existía un antiguo cementerio romano. El lugar fue llamado Compostela, que significa “campo de la estrella”.

Allí mismo, el rey Alfonso II  mandó construir una pequeña iglesia que en la actualidad se ha convertido en el final de una de las rutas de peregrinación religiosa más antigua  y visitada del mundo. Durante más de mil años ha conducido a los peregrinos hasta el santuario de un apóstol de la Cristiandad. Y ahora, de forma virtual y a través del proyecto de aprendizaje titulado El @rte del Camino mis alumnos de 2º de ESO lo han podido vivir en primera persona.

Con esta trama y en este contexto se desarrolló este trabajo que protagonizaron mis alumnos este curso y cuyo fin principal fue conocer de forma profunda y consciente las manifestaciones artísticas del arte medieval peninsular relacionadas con el Camino de Santiago. Principalmente la evolución del arte románico y gótico en el contexto de una península dividia en dos realidades religiosas y culturales antagónicas. Para ello se seleccionó un contenido curricular amplio de la asignatura de C. Sociales de 2º de ESO para trabajarlo desde un punto de vista inductivo e innovador.  Y desarrollado a través de un modelo de trabajo que ha integrado el pensamiento crítico, la investigación, el trabajo cooperativo, el juego y la teconología.

En esta entrada quiero intenar resumiros sus fases principales y algunos de los materiales utilizados por si a algún docente aventurero le inspira y se anima a emprender una aventura similar con sus alumnos.

1. Las fases del proyecto.

El proyecto lo desarrollamos en doce sesiones lectivas en la segunda evaluación. Y las cuatro fases más importantes fueron estas:

Fase 1. Comenzamos con una interesante actividad (punto de entrada en forma de vídeo) que captó la atención de los alumnos y les permitió reflexionar sobre sus conocimientos previos. Con sus aportaciones, preguntas, curiosidades y necesidades del currículum, diseñamos las diferentes tareas que conformaron esta aventura.

Los contenidos curriculares fueron un medio para conseguir que los alumnos fueran competentes en la realización de comentarios artísticos de obras románicas y góticas siguiendo una guía de escritura dada por el profesor. Una vez demostrada la competencia de saber aplicar los conceptos histórico-artísticos en el comentario de una obra, los alumnos eligieron un edificio del Camino de Santiago y lo analizaron de la misma manera para posteriormente generar un vídeo-comentario de la obra (según rúbrica) y codificarlo en un código QR.

Con todas las obras comentadas y codificadas montamos un enorme mural en el pasillo de secundaria donde se analizaron más de cincuenta edificios románicos y góticos desde Roncesvalles hasta Santiago de Compostela. Ese fue el producto final más vistoso y el que haría posible responder a la pregunta original del proyecto.

Fase 2. El contenido se trabajó a través de modelos y metodologías protagonizadas por el alumno: flipped classroom para trabajar el contexto histórico (economía, sociedad y cultura) , gamificación para ayudar a la comprensión de conceptos, Thinking-Based Learning (TBL) para profundizar en las características del arte románico y gótico e investigación-acción para descubrir aspectos atractivos y curiosos de la época y de las obras que ayudarán a realizar los productos finales.

Fase 3. La evaluación del alumno fue constante y variada en todo el proceso. Desde las hojas de observación del profesor en todas las sesiones, hasta la coevaluación de los alumnos en las actividades de grupo. Pasando por otros elementos más objetivos como los escritos de calidad (comentarios artísticos) y los cuestionarios de conceptos. E incluso otros más reflexivos y de metacognición como el portfolio digital del alumno. Este último les permitió registrar todo su proceso de aprendizaje, además de hacerles conscientes de cómo lo iban consiguiendo y de cuáles eran las dificultades más significativas que iban resolviendo.

Fase 4. Por último, para poder realizar el Camino como «peregrin@s virtuales» jugamos y pusimos en práctica lo aprendido a través de retos. Los cuáles había que resolverlos viendo los vídeo-comentarios de los compañeros y encontrando las respuestas que les permitiera avanzar en las etapas y conseguir la ansiada “Compostel@”. De esta manera lúdica afianzamos conceptos, contenidos y competencias, y dimos respuesta a la pregunta inicial planteada en el proyecto.

2. Conclusiones.

Y al final del Camino, los alumnos…

• Fueron conscientes de su protagonismo en todo el proceso, llegando a la comprensión y aplicación de los contenidos de forma autónoma.
• Fueron capaces de poner en práctica conceptos clave a través de actividades competenciales que les exigía un dominio profundo del tema, y utilizando destrezas que tradicionalmente no se trabajan en este área como la expresión oral, la competencia digital, el pensamiento crítico o el aprender a aprender.
• Desarrollaron una tremenda curiosidad por seguir investigando otros aspectos del tema y por “desvirtualizar” el proyecto, planificando la realización real del Camino el curso próximo.
• Trabajaron muchos contenidos transversales relacionados con la conservación y difusión del patrimonio, facilitando el nacimiento de iniciativas locales que fomentarán actividades de aprendizaje y servicio el curso próximo.

Todo esto demuestra que cuando el alumno se convierte en protagonista y el profesor es capaz de guiarle con pasión, algunos proyectos de aprendizaje se convierten en lecciones inolvidables.

Espero que os haya inspirado y os anime a diseñar con vuestros alumnos situaciones de aprendizaje significativas, personalizadas e innovadoras.

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El aprendizaje basado en proyectos es una metodología extraordinaria para acercar los contenidos curriculares a los alumnos de una forma práctica y significativa. Un enfoque didáctico donde el proceso de aprendizaje es tan importante o más que el resultado final. Los alumnos dirigen su aprendizaje en función de sus preferencias, ritmos y talentos. Y además, el grado de profundización y comprensión de los conceptos es muchísimo más significativo que si lo hubiéramos trabajado de la forma tradicional.

Es por ello que os presentamos a continuación un ejemplo de trabajo por proyectos que realizamos con los alumnos de 1º de ESO en la asignatura de Ciencias Sociales. El contenido curricular desarrollado en esta actividad está relacionado con las características que hacen habitable el planeta Tierra, su posición en el sistema solar, los movimientos que realiza, su forma y tamaño, y las consecuencias en la vida de los seres humanos. El tiempo de ejecución fue de unas doce sesiones.

1. Objetivo del proyecto.

Dicho de una manera formal, pretendíamos que el alumno al acabar el proyecto fuera capaz distinguir la posición de la Tierra dentro del Sistema Solar. Definir sus movimientos, consecuencias, estructura y composición para poder argumentar con destreza por qué es el único planeta habitado que conocemos. El alumno también deberá investigar, citar pruebas y generar hipótesis de lugares susceptibles de ser habitados por el ser humano. Y por tanto, tomar conciencia de la singularidad de nuestro planeta para crear una conciencia de respeto y conservación de nuestro entorno. En definitiva, los primeros contenidos que aparecen en el curriculum LOMCE y que a los alumnos, por lo general, les encanta profundizar en ellos.

2. La gran pregunta y el punto de entrada.

En el diseño de todo proyecto los alumnos han de participar reflejando sus preferencias, dudas e inquietudes para que su desarrollo sea más motivador. Y poder así motivarles por conocer y profundizar en las grandes cuestiones a trabajar. Para ello, a través de preguntas de cuestionamiento y profundización, hablamos cómo las misiones espaciales y el conocimiento cada vez más profundo del Universo nos están demostrando que existen otros planetas con características muy similares a la Tierra. Nos preguntamos sobre cuáles son las características y los elementos que hacen única a la Tierra y qué han hecho posible la aparición y desarrollo de vida inteligente. Analizamos el presente de nuestro planeta e imaginamos cómo, de seguir igual que hasta ahora, a un medio plazo la vida en él será muy difícil.

Por tanto, desde ese conocimiento cada vez mayor del Universo y a la luz de los últimos descubrimientos proporcionados por los potentes telescopios, se podrían proponer otros “lugares” que podrían ser, en algún momento, objetivos de la conquista espacial del ser humano. Llegando finalmente a la formulación de la gran pregunta que deberemos responder al final de nuestro proyecto: “¿Sería posible la vida humana en otros planetas dentro o fuera del sistema solar?”. De ahí el título del proyecto: Buscando casa en el Universo.

Y como forma de contextualizar y poner al alumno en situación recurrimos al fragmento de  Interestelar, una gran película de Christopher Nolan, en la que se desarrolla una misión muy parecida a la que pretendemos con nuestros alumnos. Este es el enlace al fragmento utilizado en clase.

3. Formación de equipos.

Realizamos grupos colaborativos o cooperativos de 3 o 4 alumnos. En función cómo estemos familiarizados con las estructuras cooperativas serán más o menos efectivos los resultados. Pero sea como fuere, los alumnos han de tener claros cuáles son los roles de cada uno de los miembros, las tareas a realizar y su temporalización.

4. Definición de las tareas y del producto final.

Todos los grupos analizaron y trabajaron los mismos documentos y realizaron las mismas tareas antes de confeccionar su producto final. Las tareas las clasificamos de la siguiente forma:

Introductorias:

Siguiendo un modelo de flippedclasroom, desde la web de la asignatura los alumnos debían visualizar en casa una serie de vídeos donde se explicaban los conceptos básicos de la ubicación de la Tierra en el Universo, sus movimientos y características principales. Conceptos muy parecidos a los que se desarrollan en esta entrada del blog). Y en clase  respondieron a un cuestionario on line en Socrative. Tras los resultados obtenidos y observando las dudas que se reflejaban en las respuestas, reflexionamos sobre cuestiones relacionadas con la posición  de la Tierra en la Vía Láctea y Sistema Solar, la forma y movimientos de la Tierra y sus consecuencias, los cuerpos celestes del sistema solar y la estructura de la Tierra.

Desarrollo y profundización:

• Realizamos una destreza de pensamiento (argumentación) con el objetivo de que los alumnos aprendan a  localizar y analizar argumentos y poder utilizarlos para justificar afirmaciones. El desarrollo de una destreza de pensamiento conlleva un entrenamiento previo del profesor para poder conseguir la infusión de los contenidos de los alumnos a través de unas preguntas guía (mapa de pensamiento) y unos organizadores gráficos. Más información sobre las destrezas de pensamiento aquí.

• Tras haber aprendido a localizar y analizar argumentos, los alumnos leyeron estos documentos: Texto 1. ¿Qué tiene de especial nuestro Planeta? y de este Texto 2. ¿Por qué la Tierra es el único lugar que conocemos en el que hay vida?. Texto 3. Sobre elementos que hacen posible la vida en la Tierra. Y posteriormente, en cada uno de los grupos recopilaron los diferentes argumentos con sus evidencias para defender las características que hacen posible la vida en la Tierra. El resultado final fue un documento colaborativo en el que los alumnos enumeraron de forma argumentada todas estas características.

• Una vez conocidas las razones que hacen posible la vida en la Tierra, nos lanzamos a investigar qué lugares dentro y fuera del sistema solar podrían ser susceptibles de ser habitados. Todos los grupos leen estos documentos:  esta web para ver posibles lugares habitables, este para investigar posibles candidatos a la colonización terrestre, y esta otra sobre la Europa (la luna de Júpiter). Tras la lectura, el debate y la toma de decisiones dentro de cada grupo, eligieron un lugar de nuestra galaxia y establecieron los argumentos científicos más importantes que podrían hacer posible la vida en él, teniendo en cuenta los que hacen posible la vida en la Tierra.

• Para asegurarnos que dominan la capacidad de argumentar los alumnos realizaron un escrito de calidad siguiendo este mapa de escritura con los argumentos recopilados para defender la habitabilidad del lugar elegido.

Síntesis

• Cada uno de los grupos realizó un folleto sobre el lugar elegido. Para ello utilizaron el iPad, la app de Pages, la siguiente plantilla y tuvieron en cuenta la siguiente rúbrica.

• Una vez terminados los folletos se presentaron y defendieron en clase por cada uno de los grupos. Unos realizaron presentaciones sobre su lugar elegido y otros simplemente expusieron con la ayuda de su folleto en planeta en cuestión. Todos los alumnos participaron de forma individual en la exposición y respondieron a las preguntas de los compañeros. La rúbrica que tuvieron en cuenta para su evaluación individual fue esta.

• Tras las exposiciones todos los alumnos respondieron a un cuestionario competencial y autoevaluativo sobre el tema. El objetivo era comprobar de forma individual qué sabían aplicar los conceptos aprendidos en el proyecto.

• Cada uno de los alumnos completó su porfolio digital de la asignatura en el que incluyó todo el proceso del trabajo, enlazó todos los documentos generados y reflexionó sobre lo que ha aprendido, cómo lo ha aprendido, lo que le resultó más sencillo y más complejo y por qué, y cómo lo haría la próxima vez.

Ejemplos de los folletos creados por los alumnos con las argumentaciones de los lugares elegidos.

5. Respuesta a la pregunta inicial del proyecto.

Tras la finalización de las exposiciones y habiendo argumentado las distintas posibilidades que ofrecían los lugares elegidos por los grupos fueron capaces de responder de forma argumentada a las ventajas e inconvenientes de la vida humana en esos lugares. Y lo más importante, comprendieron y supieron relacionar las características que hacen posible la vida en la Tierra con los lugares elegidos. Finalmente, con todos los folletos se confeccionó un mural en clase para hacer visible ese aprendizaje y responder a la pregunta inicial.

6. Evaluación.

Los elementos de evaluación se utilizaron antes, durante y después del proyecto. Fueron variados e individualizados, evaluando competencias grupales e individuales:

• Observaciones del trabajo diario en clase (checklist de observación).
• Cuestionario inicial y final de autoevaluación sobre los conceptos del tema.
• Escrito de calidad sobre los argumentos del planeta elegido.
• Presentación grupal del producto final (folleto de grupo) por cada uno de los grupos. Se evalúa con mediante coevaluación con la ayuda de CoRubrics.
• Completar el porfolio personal de la asignatura.

Finalmente los alumnos se autoevaluaron así mismos (qué han aprendido, cómo lo han hecho y cómo lo podrían mejorar la próxima vez) y al propio proyecto a través de un formulario en línea.

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